□任 婧 王尚杰
　　综合实践活动课程是培养学生核心素养的重要载体，其与劳动教育及其他学科的融合是当前基础教育课程改革的重要议题。陕西省渭南市大荔县以课程方案为纲，依托地域文化等资源，在课程推进方面进行实践，形成了具有区域特色的融合模式。
 　 一、政策设计：课程融合的制度框架与资源支撑
　　1.创新育人模式，强化顶层设计
　　在实践中，大荔县教体局印发《大荔县关于加强新时代劳动教育的实施意见》，提出“一核四翼两机制”育人体系：“一核”指聚焦劳动素养培育，将综合实践活动课程作为“五育并举”的融合载体；“四翼”指明确课程教学实践化、校内劳动常态化等原则，创设劳动教育“任务表”、优化劳动课程“结构图”等四项任务，为跨学科融合提供实施路径；“两机制”指家校社合作机制、教师队伍培养机制，充分保障课程融合的可持续推进。
　　2.整合本土资源，形成特色课程
　　在推进中，大荔县教体局印发《大荔县劳动教育目标任务指南》，整合30余项本土资源构建资源库，通过“县域共享—校本转化”机制，为学校提供丰富的融合素材。例如，冬枣小镇的课程既包含疏花、疏果等冬枣种植管护技能，又整合数学测量、生物生长周期等学科知识，还延伸拓展到电商物流等职业初体验；丰图义仓研学基地则将历史文化、物理原理、数学计算融合，实现了基地资源与课程的精准适配。
　　3.改革评价方式，促进素养落地
　　《大荔县深化“五育并举”体系 全面提高育人质量实施方案》提出，改革学生综合素质评价，凸显跨学科育人价值。如安仁中心小学的“彩虹少年”评价体系通过“一生一册”记录劳动过程中的学科应用情况，将评价结果与学业成绩、劳动表现联动，形成综合素养评估体系。
　  二、校本实施：融合模式的实践逻辑与案例解析
　　1.以实践为情境，强化知识迁移
　　在实践情境中，教师协助学生将真实问题转化为多学科探究主题，启发学生“学以致用”。如安仁初中在校内劳动实践基地菌类种植中发现“培养基灭菌时间对菌类成活率具有一定影响”，利用生物知识设计对照实验，进行数据统计，最终形成《菌类生长记录手册》，提出“菌菜共生系统”设想。两宜初中在“校园冬青修剪”主题活动中，将生物课的“顶端优势”原理迁移到具体实践中，确立“去顶促侧、通风透光”的修剪目标；利用数学知识测定修剪高度与角度、统计新梢萌发率，实现“知识—技能—数据”的同步生成；针对修剪掉的枝条，开发“枝叶堆肥化再利用”“文创拓染”课程，实现劳动成果向教学资源的转化。
　　2.以非遗传承为载体，凸显综合育人价值
　　在“非遗课程进校园”活动中，大荔县实验小学邀请剪纸非遗传承人进校园传授技艺，美术课设计剪纸纹样，数学课计算纸张尺寸和比例，语文课讲剪纸里的民俗传说故事。在跟着民间艺人学技艺时，平民小学学生发现“一年四季发酵面团所需时间不同”的规律，在科学课上探究“环境温度与面团配比的关系”，在美术课上设计“生肖面花”造型，在数学课上计算面粉与水的最佳配比，在语文课上撰写《面花中的民俗故事》，实现文化传承与课程育人的紧密结合。
　　3.以校外实践为路径，培养学生跨学科能力
　　在丰图义仓研学课程中，学生通过观察仓体排水系统设计，探究“古代储粮技术中的科学原理”，利用数学、物理知识计算容积、分析排水结构，解释其中的原理；利用历史知识梳理明清储粮制度与社会稳定的关联。
　　城郊中学在“行走地理”研学实践中构建“三阶研学模式”，即行前通过“问题式导学案”明确探究方向，行中开展实地考察与数据采集，行后形成研究成果并转化为实践方案。如“这座小城”研学活动通过设计“商业与生态考察表”，设置“地名、位置、记录、思考论证”等栏目，让学生运用地理区位理论实地走访、分组讨论，分析商业变迁规律，形成“同州商场兴衰原因”“马家巷区位优势”的研究报告。整个活动运用“地理+信息技术+生物”的跨学科探究方式，完整记录学生“观察—发现—论证—结论”的思维轨迹，实现“实践育人”与“素养培育”的统一。
　　三、评价反馈：测评中的融合导向与测试逻辑
　　近年来，大荔县教研室要求教研员在教研及试题命制中落实素养目标，通过情境载体考查核心素养，呼应综合实践活动课程的融合理念。
　　1.运用情境设计，考查学生解决问题的能力
　　如四年级数学以“劳动课蒸米饭”为情境，将数学比例知识与家庭劳动需求相结合，要求学生结合长辈饮食偏好选择米、水比例，运用比例运算解决问题，既考查数感、运算能力与应用意识，又体现数学服务生活的价值，渗透关爱长辈的人文内涵。七年级抽样调查试题以“调查大荔县居民垃圾分类情况”为情境，引导学生分析“抽样调查”的合理性，将数学知识与社会议题关联，帮助学生理解统计方法的实用价值。
　　2.更新评价理念，梳理评测导向深层逻辑
　　实践应用导向：对学生的评价均以实际情境为载体，避免单纯知识和技能考查，引导教师转变教育教学理念，指导学生“做中学、用中学、创中学”。
　　素养整合导向：测评内容隐含素养与能力的协同考查，既考查学科基本知识体系的纵向完整性，又关联相关学科，突出学科知识之间的横向拓展性，实现学科相互赋能。
　　乡土情境导向：学生素养测评素材均源于学生生活和教育实践，如风土人情、民俗文化、垃圾分类和劳动课程等，旨在增强学生参与评价的代入感和亲近感。
　　四、整合共生：综合实践的课程功能与价值协同
　　大荔县利用综合实践活动课程实施，通过目标整合、内容连接、方法融合，实现了劳动教育与学科教育的有机统一，其价值体现在学生素养提升与课程体系重构两个维度上。
　　1.目标整合
　　课程的“实践性”目标与劳动教育的“技能培育”、学科教育的“知识应用”形成合力。如两宜初中园艺课程中“优化种植方案”的实践目标既包含劳动技能中修剪与施肥，又要求运用数学几何的间距计算、生物学中植物生长周期规律等学科知识，实现“单一技能”向“综合素养”的提升。
　　2.内容连接
　　通过“劳动场景—问题链—学科知识”的转化，打破知识壁垒。如平民小学面花课程中，将“面团发酵”的劳动场景转化为“温度与比例关系”探究问题，进而连接数学中比例知识等，形成跨学科知识网络的横向拓展。
　　3.方法融合
　　“做中学”“研中学”的方法与劳动教育的“实践操作”、学科教育的“探究式学习”深度契合。如城郊中学“行走地理”研学中，学生既实地走访、观察记录，又借地理区位理论分析、用跨学科工具探究，还经历“观察—发现—论证”的探究式学习，进行数据梳理与问题论证，培养综合实践能力。
　　大荔县的实践表明，综合实践活动课程作为跨学科融合的核心载体，通过“县域统筹—校本实施—教研支撑”的联动机制，实现了其与实践操作、学科知识的有机整合，构建了“真实情境—问题解决—创意物化”的育人闭环。只有当综合实践活动与各学科形成“目标一致、内容互补、评价协同”的生态系统时，才能实现从“活动体验”到“素养培育”的质变，为县域课程改革提供可复制、可推广的理论知识与实践经验。