□吴 亮
　　语文作业是连接课内学习与课外运用的重要桥梁，在“双减”政策“减负提质”核心导向下，结合九年级语文教学特点与新课标要求，笔者立足课堂实践，探索兼具实效性与人文性的作业形式，力求让作业成为提升学生语文核心素养的重要载体。
　　以写促读，深化文本理解与生活的联结
　　语文教材所选编的课文文质兼美、内涵深刻，能带给学生丰厚的精神滋养和心灵启迪。如何让学生的语文学习从表层走向深入，从课内走向课外，真正打通课本和学生生活的壁垒，如何用优秀文化滋养人、感染人、培育人，语文教师应当积极探索行之有效的途径。
　　我在教学一篇课文后，立足文本设计具有迁移性、拓展性的片段写作，促进学生的思考和理解走向深入、走向生活、走向自我。这一设计紧扣“双减”政策“减少机械记忆任务、增加思维性作业”的核心要求，避免了传统作业浅层化、形式化痼疾，通过写作倒逼学生深度回读文本，体现了“以输出促输入、以表达深化理解”的核心逻辑，同时是对语文课程标准“能对课文进行个性化解读、初步领悟作品的内涵与价值”学段目标的生动落地。本学期多篇片段练笔，有的给定题目，有的提示方向，既有正式作业，也有周末练习，突出质量为先，不给学生增加负担（300字左右），批改后择优展示。
　　片段练笔题目如下：
　　1. 从敬业乐业说开去……（结合升入九年级后的快节奏学习谈对“敬业乐业”的思考和理解）
　　2.雨果，我想对你说……
　　3.做一个有教养的人（引用原文观点）
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　  创新字词学习方式，实现减负与提质的双向赋能
　　临近期中考试，我安排了一次字词复习作业——晚上带拼音抄写一遍，第二天早读复习五分钟后听写，结果两个班满分仅10人和6人，准确率为16%和10%，这样的结果让人大跌眼镜，也让我深刻反思传统字词作业的效果——学生多是匆匆抄写完成，缺乏思维参与，识记效果堪忧。
　　基于此，我将字词复习调整为“自主出题—合书作答—对照订正”的形式，在整个过程中，学生通过自主筛选重点字音字形、设计题目，实现了从“被动接受”到“主动探究”的转变，“合书作答”和“订正纠错”又促使学生将机械重复抄写转化为高质量思维活动。学生普遍反馈此种方式效果更好，实际检测也印证了这一点。这一尝试落实了语文核心素养中“语言建构与运用”的基础目标，体现了“学生主动建构知识”的核心思想。此外，该方式也适用于古诗文名句赏析、文言文重点注释的记忆检测。
　  以写话练习推动语言积累与运用的真正落地
　　教材每课课后的字词学习其核心价值在于应用——切实提高学生口头表达和书面表达能力，而非仅应对试卷上的字音字形题。在实际教学中，教师往往强调字音字形易错点，对词汇的指导运用和迁移练习较少。为此，我在每一课字词教学结束后，引导学生自选五个词语进行自由写话，在语言表达中赋予词汇生命，在练习运用中使其真正成为自己的语言材料。为激发学生写话的积极性，教师需以多种形式跟进——定期组织小组互读、评选优秀写话并交流展示、课前点号抽读，学生积极性普遍较高，词语运用效果较好。这一作业设计体现了新课标“熟练运用积累的词语进行书面表达”的要求，遵循“积累—运用—反馈—提升”的语言学习规律，又通过小组互动、展示激励，让语言学习更具趣味性和实效性，契合“双减”政策“提升作业吸引力、促进学生主动学习”的导向。
　　聚焦作文修改，实现写作能力提升
　　初三语文教学节奏较快，传统作文教学常陷入“独写—批改—阅读评语—写新作文”的循环。笔者以为，在实际教学中，写三篇质量一般的作文，不如打磨一篇高质量的优秀作文，而平时的优秀习作是考场写出高质量作文的基石。基于此，我采用“认真写作—教师讲评—当堂修改—互评展示”的闭环训练模式。讲评环节，突出作文共性问题的指导，给出具体修改建议，并提供作文修改的支架，鼓励学生在修改中琢磨语言、完善素材、深化主题，理解写作真谛，真正掌握作文提升方法。这一教学实践体现了新课标“乐于修改作文，分享交流写作成果”的要求，符合形成性评价理论“以评促学、注重过程反馈”的核心思想。通过教师精准指导、小组互评互学、班级朗读展示等环节，让学生在反复打磨中体会写作的成就感，培养自信心。同时，“一篇精改”的方式减轻了学生的写作负担，而小组互读互评互展活动，既让更多优秀作文和努力的学生被看见，又促进了学生之间思维的碰撞，充分调动了全体学生写作的自信心与积极性。