从被动应对到主动预防：
学生欺凌的早期辨识与干预研究
□王 薇
字数：2830
2026-05-10
版名：理论
学生欺凌作为全球教育领域的突出议题，已成为我国社会治理的重要关切。自2016年起，教育部等九部门《关于防治中小学生欺凌和暴力的指导意见》《加强中小学生欺凌综合治理方案》等政策相继出台，2020年修订、2021年施行的《中华人民共和国未成年人保护法》更以法律形式确定“学生欺凌”的定义，明确学校建立学生欺凌防控制度的义务，标志着学生欺凌治理从被动应对转向主动预防的制度转向。
学生欺凌生成的模型构建
欺凌行为的生成规律为干预研究提供了核心理论支撑。挪威心理学家丹·欧维斯将欺凌定义为“个体长期重复暴露于他人负面行为且难以自我保护”的现象，其本质是欺凌者通过反复恶意行为巩固支配地位，这一过程受个体特质、家庭教养及学校环境等多因素共同作用。国外研究发现，68%的严重欺凌发生前6个月已出现可识别的预警信号，挪威的校园欺凌防范（OBPP）项目通过系统干预使欺凌减少50%，芬兰的反校园欺凌（KiVa）项目结合数字化监测将欺凌率降至8%。本研究立足《黄帝内经》“上工治未病”思想，与现代公共卫生学三级预防理论相契合，提出核心假设：校园欺凌的动态发展存在可追溯的阶段特征，通过早期识别与针对性干预能够有效阻断其恶化。
2018—2021年，课题组在北京市A区开展三轮实证研究：首轮在14所试点校推动反欺凌共识与正面教育模式探索；第二轮仍以14所学校为对象，通过师生访谈收集案例，界定欺凌各阶段行为特征与临界点；第三轮扩展至全区 221 所中小学，对13403名教师、107961名学生开展全员调查，分析越界行为及干预效果。研究以4802个脱敏处理的欺凌前兆案例为核心，采用扎根理论编码及三角验证法，结合类属与情境分析挖掘资料，为欺凌生成模型提供实证支撑。
本研究的核心发现是，学生欺凌并非突发事件，而是一个具有清晰演化路径的渐进过程。借用生物学描述植物从种子到幼苗再到成熟植株的生长发育过程，通过对4802个真实案例的类属与情境分析，研究构建了“两过程五阶段”模型，揭示了欺凌行为从前兆到成形的动态轨迹。
欺凌种子：欺凌的起点。其表现为反复、越界的嬉闹行为（如持续起贬损性绰号、在对方明显不适后仍推搡取乐），或因身心特殊（如残疾、口吃）而遭受不友好对待。核心是共情缺失，主动方以对方的窘迫为乐。
欺凌萌芽：“种子”的破壳。行为呈现明显升级——频次增多、程度加重（如推搡力度加大）、范围扩大（如从操场角落延伸至厕所），或出现小范围群体参与（2~3人共同实施或围观起哄）。被动方已出现持续性焦虑、回避等反应。
欺凌初现：欺凌的临界点。攻击行为系统化、多形式化（如言语辱骂+网络造谣+财物侵占），形成规律性压迫。被动方出现显著精神伤害（恐惧、自我否定、害怕上学）。群体中已形成“领袖”角色，攻击行为获得隐性认同，接近“力量失衡”。
标准欺凌：典型欺凌事件。行为完全符合法律定义：蓄意/恶意、重复实施、力量失衡、造成伤害（人身伤害、财产损失、精神损害）。伤害从“潜在风险”转为“实际后果”，如身体伤痕、经评估的心理创伤。
严重欺凌：欺凌的极端形态。行为引发不可逆转的严重后果，如被欺凌者出现严重身心障碍、自残、自杀，或事件引发重大社会关注与信任危机。这通常源于前期干预的全面失效。
学生欺凌的五级递进式干预防线
第一级防线：柔性提醒，培养共情（针对欺凌种子）。此防线的核心在于通过柔性引导，培养学生的共情意识与交往边界感，借助私下性、引导性的互动及时纠正越界行为，从源头遏制欺凌发展。其干预原则秉持“共情为先，规范为基”——教师需先耐心了解嬉闹的具体情境，细致倾听双方感受，尤其关注被动方的不适感并给予充分情感回应；再结合班级行为规范，用具体事例阐释尊重与友善的内涵，引导主动方理解越界行为对他人的影响，而非简单批评。
第二级防线：明确批评，责令改正（针对欺凌萌芽）。此防线的核心在于通过明确警示与责令改正，让学生清晰认知行为的不当性，同时凝聚多方力量遏制行为升级。这里的“批评”带有警示性教育引导属性——教师需先调查事件原委，结合校规班规严肃指出越界之处，以明确态度传递“此类行为不可接受”的信号。干预原则遵循“双向关注，家校协同”：对被动方，教师需给予充分关心与心理疏导，缓解其焦虑，并引导其掌握应对技巧；对主动方，依据情节进行批评教育，要求其深刻反省并修复关系。同时，教师需与双方家长密切沟通事件详情与处理方案，争取家庭配合关注后续动态，确保干预效果持续。
第三级防线：正式警告，强制阻断（针对欺凌初现）。此防线的核心在于通过正式警告手段强制阻断欺凌升级，面对已呈现持续性与多形式特征的攻击行为，以纪律性约束明确传递“行为已触及红线”的信号，防止其突破“前兆”边界演变为实质性欺凌。此处的“警告”严肃性与约束力显著升级，属带有惩戒性的严肃干预。干预原则秉持“严肃处置，多维协同”：对被动方，除基础心理安抚外，需安排专业心理教师通过沙盘游戏、情绪日记等方式开展创伤疏导，缓解其恐惧与孤立感；对主动方，由德育处或学生处等职能部门主导干预，而非仅由班主任处理，通过层级升级传递行为严重性的认知；家校协同需达成绝对一致，学校明确告知家长行为后果，要求家庭配合实施严格约束（如限制社交时间、增加陪伴监督），避免态度模糊导致干预失效。
第四级防线：制度惩戒，终止伤害（针对标准欺凌）。此防线的核心在于通过制度化惩戒终止实质性伤害，借助系统性处置修复影响——与欺凌前兆阶段的干预不同，处分更具刚性，由学校防治欺凌领导小组主导，以制度刚性遏制伤害扩散。干预原则坚守“快速响应、依规处置、全程保护”：一旦发生标准欺凌，立即启动应急预案并上报上级教育部门，优先采取紧急隔离、医疗援助等措施保护被欺凌学生安全，同步组建专项小组调查取证，收集证词、物证、监控等，由领导小组集体决议处分方案，确保程序合规，全程联动家校通报进展。
第五级防线：法律规制，终结伤害（针对严重欺凌）。此防线的核心在于通过法律规制终结极端伤害，面对已突破教育干预范畴的严重欺凌，以国家强制力为后盾的司法判罚成为阻断恶性升级的关键手段。干预原则遵循“联合防治”：司法机关主导调查与处置，学校则承担配合与善后职责——成立善后小组对涉事学生、家长及全校师生开展心理辅导，同步进行信息通报以平复校园及社会情绪。
预防干预模型与策略的
跨情境调适路径
本研究构建的模型与操作指南具有普适性，但需在不同情境下灵活调适，核心原则是“守正创新”——坚守演化规律与干预逻辑，在不同教育情境中调整实施形式，以适应学段差异、地域特征与学校类型的特殊性。
从学段来看，小学阶段需强化“欺凌种子”的早期阻断，依托游戏化教学渗透共情教育，利用班主任日常观察捕捉嬉闹中的越界信号；中学阶段则应侧重“欺凌初现”与网络欺凌的防控，结合青春期特点开展法治教育与社交技能训练，建立校园网络行为监测机制。城乡差异方面，农村学校可简化干预流程，依托社区力量强化家校协同，重点关注留守儿童的欺凌风险；城市学校需应对多元文化背景下的冲突，引入专业社工参与心理干预，破解小团体欺凌的隐蔽性难题。
（据《中国教育学刊》2026年第4期，有删节）
学生欺凌生成的模型构建
欺凌行为的生成规律为干预研究提供了核心理论支撑。挪威心理学家丹·欧维斯将欺凌定义为“个体长期重复暴露于他人负面行为且难以自我保护”的现象，其本质是欺凌者通过反复恶意行为巩固支配地位，这一过程受个体特质、家庭教养及学校环境等多因素共同作用。国外研究发现，68%的严重欺凌发生前6个月已出现可识别的预警信号，挪威的校园欺凌防范（OBPP）项目通过系统干预使欺凌减少50%，芬兰的反校园欺凌（KiVa）项目结合数字化监测将欺凌率降至8%。本研究立足《黄帝内经》“上工治未病”思想，与现代公共卫生学三级预防理论相契合，提出核心假设：校园欺凌的动态发展存在可追溯的阶段特征，通过早期识别与针对性干预能够有效阻断其恶化。
2018—2021年，课题组在北京市A区开展三轮实证研究：首轮在14所试点校推动反欺凌共识与正面教育模式探索；第二轮仍以14所学校为对象，通过师生访谈收集案例，界定欺凌各阶段行为特征与临界点；第三轮扩展至全区 221 所中小学，对13403名教师、107961名学生开展全员调查，分析越界行为及干预效果。研究以4802个脱敏处理的欺凌前兆案例为核心，采用扎根理论编码及三角验证法，结合类属与情境分析挖掘资料，为欺凌生成模型提供实证支撑。
本研究的核心发现是，学生欺凌并非突发事件，而是一个具有清晰演化路径的渐进过程。借用生物学描述植物从种子到幼苗再到成熟植株的生长发育过程，通过对4802个真实案例的类属与情境分析，研究构建了“两过程五阶段”模型，揭示了欺凌行为从前兆到成形的动态轨迹。
欺凌种子：欺凌的起点。其表现为反复、越界的嬉闹行为（如持续起贬损性绰号、在对方明显不适后仍推搡取乐），或因身心特殊（如残疾、口吃）而遭受不友好对待。核心是共情缺失，主动方以对方的窘迫为乐。
欺凌萌芽：“种子”的破壳。行为呈现明显升级——频次增多、程度加重（如推搡力度加大）、范围扩大（如从操场角落延伸至厕所），或出现小范围群体参与（2~3人共同实施或围观起哄）。被动方已出现持续性焦虑、回避等反应。
欺凌初现：欺凌的临界点。攻击行为系统化、多形式化（如言语辱骂+网络造谣+财物侵占），形成规律性压迫。被动方出现显著精神伤害（恐惧、自我否定、害怕上学）。群体中已形成“领袖”角色，攻击行为获得隐性认同，接近“力量失衡”。
标准欺凌：典型欺凌事件。行为完全符合法律定义：蓄意/恶意、重复实施、力量失衡、造成伤害（人身伤害、财产损失、精神损害）。伤害从“潜在风险”转为“实际后果”，如身体伤痕、经评估的心理创伤。
严重欺凌：欺凌的极端形态。行为引发不可逆转的严重后果，如被欺凌者出现严重身心障碍、自残、自杀，或事件引发重大社会关注与信任危机。这通常源于前期干预的全面失效。
学生欺凌的五级递进式干预防线
第一级防线：柔性提醒，培养共情（针对欺凌种子）。此防线的核心在于通过柔性引导，培养学生的共情意识与交往边界感，借助私下性、引导性的互动及时纠正越界行为，从源头遏制欺凌发展。其干预原则秉持“共情为先，规范为基”——教师需先耐心了解嬉闹的具体情境，细致倾听双方感受，尤其关注被动方的不适感并给予充分情感回应；再结合班级行为规范，用具体事例阐释尊重与友善的内涵，引导主动方理解越界行为对他人的影响，而非简单批评。
第二级防线：明确批评，责令改正（针对欺凌萌芽）。此防线的核心在于通过明确警示与责令改正，让学生清晰认知行为的不当性，同时凝聚多方力量遏制行为升级。这里的“批评”带有警示性教育引导属性——教师需先调查事件原委，结合校规班规严肃指出越界之处，以明确态度传递“此类行为不可接受”的信号。干预原则遵循“双向关注，家校协同”：对被动方，教师需给予充分关心与心理疏导，缓解其焦虑，并引导其掌握应对技巧；对主动方，依据情节进行批评教育，要求其深刻反省并修复关系。同时，教师需与双方家长密切沟通事件详情与处理方案，争取家庭配合关注后续动态，确保干预效果持续。
第三级防线：正式警告，强制阻断（针对欺凌初现）。此防线的核心在于通过正式警告手段强制阻断欺凌升级，面对已呈现持续性与多形式特征的攻击行为，以纪律性约束明确传递“行为已触及红线”的信号，防止其突破“前兆”边界演变为实质性欺凌。此处的“警告”严肃性与约束力显著升级，属带有惩戒性的严肃干预。干预原则秉持“严肃处置，多维协同”：对被动方，除基础心理安抚外，需安排专业心理教师通过沙盘游戏、情绪日记等方式开展创伤疏导，缓解其恐惧与孤立感；对主动方，由德育处或学生处等职能部门主导干预，而非仅由班主任处理，通过层级升级传递行为严重性的认知；家校协同需达成绝对一致，学校明确告知家长行为后果，要求家庭配合实施严格约束（如限制社交时间、增加陪伴监督），避免态度模糊导致干预失效。
第四级防线：制度惩戒，终止伤害（针对标准欺凌）。此防线的核心在于通过制度化惩戒终止实质性伤害，借助系统性处置修复影响——与欺凌前兆阶段的干预不同，处分更具刚性，由学校防治欺凌领导小组主导，以制度刚性遏制伤害扩散。干预原则坚守“快速响应、依规处置、全程保护”：一旦发生标准欺凌，立即启动应急预案并上报上级教育部门，优先采取紧急隔离、医疗援助等措施保护被欺凌学生安全，同步组建专项小组调查取证，收集证词、物证、监控等，由领导小组集体决议处分方案，确保程序合规，全程联动家校通报进展。
第五级防线：法律规制，终结伤害（针对严重欺凌）。此防线的核心在于通过法律规制终结极端伤害，面对已突破教育干预范畴的严重欺凌，以国家强制力为后盾的司法判罚成为阻断恶性升级的关键手段。干预原则遵循“联合防治”：司法机关主导调查与处置，学校则承担配合与善后职责——成立善后小组对涉事学生、家长及全校师生开展心理辅导，同步进行信息通报以平复校园及社会情绪。
预防干预模型与策略的
跨情境调适路径
本研究构建的模型与操作指南具有普适性，但需在不同情境下灵活调适，核心原则是“守正创新”——坚守演化规律与干预逻辑，在不同教育情境中调整实施形式，以适应学段差异、地域特征与学校类型的特殊性。
从学段来看，小学阶段需强化“欺凌种子”的早期阻断，依托游戏化教学渗透共情教育，利用班主任日常观察捕捉嬉闹中的越界信号；中学阶段则应侧重“欺凌初现”与网络欺凌的防控，结合青春期特点开展法治教育与社交技能训练，建立校园网络行为监测机制。城乡差异方面，农村学校可简化干预流程，依托社区力量强化家校协同，重点关注留守儿童的欺凌风险；城市学校需应对多元文化背景下的冲突，引入专业社工参与心理干预，破解小团体欺凌的隐蔽性难题。
（据《中国教育学刊》2026年第4期，有删节）
